מגישות: דניאל שור, חן חזיזה
תפיסת יכולת: מנבאי סיכון והגנה בעקבות תוכנית התערבות על יכולת ייצוג עצמי עבור מתבגרים עם לקויות למידה
תקציר
מטרת מחקר זה היתה לזהות מנבאי יכולת בקרב מתבגרים עם לקויות למידה אשר השתתפו בתוכנית ייצוג עצמי (self-advocacy) בפרדיגמת סיכון והגנה. המדגם כלל 374 מתבגרים עם ובלי לקויות למידה בכיתות ז’ עד ט’ מתוך 15 בתי ספר בישראל אשר חולקו לשלוש קבוצות שזווגו לפי גיל ומין: 111 מתבגרים עם לקויות למידה השתתפו בתוכנית התערבות ממשית במשך חמישה חודשים ושתי קבוצות ביקורות: מתבגרים עם לקויות למידה (N=115) אשר לא השתתפו בתוכנית ומתבגרים ללא לקות למידה (N=148). התפיסה העצמית של המתבגרים הוערכה על ידי שאלונים: מיומנויות פסיכולוגיות בסיסיות (יכולת ושייכות); שאלוני תקווה ובדידות. לאחר ההתערבות, דווח ניקוד גבוה בסולם יכולת על ידי התלמידים עם לקויות הלמידה אשר השתתפו בתוכנית. באותו זמן (סוף שנת הלימודים), המנבאים של מדד היכולת של הקבוצות שכללו תלמידים עם לקויות למידה היו הרמה של היכולת שלהם בתחילת התקופה, היותם חלק מהקבוצה שהשתתפה בהתערבות, הבדידות והתקווה שלהם. ההשוואות עם המנבאים של קבוצת התלמידים ללא לקות הלמידה והמנבאים של היכולת בתחילת השנה הדגישו את החשיבות של גורמי סיכון (בדידות) וגורמי הגנה (תקווה) עבור תלמידים עם לקויות למידה. בנוסף, התוצאות, התמקדו בתרומה של ההשתתפות בתוכנית תמיכה עצמית להגברת היכולת בקרב תלמידים עם לקויות למידה.
מבוא
מטרות המחקר היו לבחון את השינויים ברמות היכולת בקרב תלמידים עם לקויות למידה לאחר השתתפותם בתוכנית ייצוג עצמי ולזהות את מנבאי היכולת בקרב הקבוצה שהשתתפה בתוכנית בתוך הפרדיגמה של הסיכון וההגנה. ייצוג עצמי (self-advocacy) מתייחס למצבים בהם הפרט מדבר על עצמו ומציג את הצרכים האישיים שלו והאינטרסים שלו (Dan, 1997; Pierson et al., 2005). ילדים נחשבים לשחקנים חברתיים המסוגלים לסנגר על עצמם ולפעול מול טווח רחב של מפגשים חברתיים מאתגרים. הם יכולים ללמוד לבטא את הצרכים שלהם במובן שמתאים לגיל שלהם ומיומנות זו לעיתים קשורה לעלייה בזהות העצמית שלהם ורגשות של יכולת עצמית (Lancaster et al., 2002; Lansdown & Karkara, 2006). סקרים של מתבגרים עם לקויות למידה אישרו כי הם אינם מדברים עבור עצמם במצבים בהם צריכים לספר על הלקויות שלהם. לדוגמא, נמצא כי 66% מהתלמידים לא דיברו עם המורות שלהם לגבי בעיות הלמידה שלהם ולעיתים ציפו כי המבוגרים יציגו את הצרכים שלהם (Michaels, 1994).כמו כן, נמצא כי תלמידים עם לקויות למידה במדגם של תלמידים ישראלים תיארו את המבוכה שלהם וההיסוסים שלהם בהצהרה על קשיי הלמידה שלהם כאשר נדרשו לבקש התאמות (Imanueli, 2005). קושי זה לגיבוש מיומנות ייצוג עצמי קשור לתחושת חוסר יכולת של התלמיד שנבעה מההיסטוריה האישית שלו של כישלונות חוזרים (Kominsky, 2004). יתר על כן, העלייה בתחושת הבדידות והירידה בתחושת התקווה (Margalit & Al-Yagon 2002; Donahue& Pearl, 2003; Wiener & Tardif, 2004) עשויות להיות קשורות לקושי זה (Lackaye et al., 2006). מצד שני, משתתפים בתוכניות התערבות של ייצוג עצמי מצופים להסמיך תלמידים ולהעלות את היכולת שלהם והביטחון העצמי שלהם (Pierson et al., 2005). מחקרים שדנו בייצוג עצמי (Merchant & Gajar, 1997; Lancaster et al., 2002; Malian & Nevin, 2002; Test et al., 2005) השתמשו בטווח רחב של שיטות מחקר כגון סקרים, דוחות דיווח עצמי ויישום של מיומנויות תוך הסתמכות על מחקרי מקרים וגישות איכותניות. התוצאות קבעו כי אנשים בקבוצות גילאים שונות ולקויות שונות יכולים ללמוד ולהשתמש במיומנויות ייצוג עצמי לאחר השתתפותם בתוכניות הוראה שיטתיות בתוך הפרדיגמות של העצמה (Malian & Nevin, 2002). מטרת התוכניות הללו היתה להעלות את המודעות של העצמי תוך התמקדות בחוויות של יכולת, זהות חברתית וקשיים (Finalay & Lyons, 1998). כמו כן המטרה הינה גם להרחיב את הידע לגבי זכויות חוקיות ולשפר מיומנויות תקשורתיות (Test et al., 2005).
מעבר לחטיבת ביניים : העלייה בצרכים של מיומנויות ייצוג עצמי במהלך המעבר מבית ספר יסודי לחטיבת הביניים קשורה לשינוי המשמעותי שחווים התלמידים עם וללא לקויות למידה (Forgan & Vaughn, 2000), אשר עשוי להציג אתגרים חדשים, אולם גם יכול להוסיף לתחושת היכולת של הילד. במהלך אותם שלבים התפתחותיים, התלמידים מגבשים מחדש את הזהויות שלהם כולל השייכות החברתית והיכולת הלימודית שלהם תוך הטרוגניות ודרישות רחבות יותר במערכת חינוכית. לא מפתיע כי מתבגרים רבים עם לקויות למידה מחשיבים תקופה זו כאתגר מוחלט ליכולת העצמית שלהם וכמקור המגביר בדידות וניכור (Pavri & Monda-Amaya, 2000; Eccles & Wigfield, 2002; Barber & Olsen, 2004; Lackaye, & Margalit, 2006).
מודלים של העצמה הדגישו את החשיבות של זיהוי גורמי ההגנה והסיכון כדי לקדם תהליכי גמישות עבור תלמידים עם לקויות למידה (Margalit & Idan, 2004) ואיתור עניין בצרכים פסיכולוגיים בסיסיים תוך התייחסות מיוחדת לתפקידים התפתחותיים של יכולת ושייכות שמנבאים צמיחה ורווחה (Gorlnick & Ryan, 2000). הצורך ביכולת מתייחס לחוויה של היחיד של שליטה, מסוגלות וביטחון עצמי ובאופן מושגי קשור לצורך שלהם באוטונומיה (אמונה שההתנהגות שלהם לא נשלטת על ידי אחרים). הצורך בשייכות מתייחס לתחושה של להיות שייך לקבוצה ולהיות אחד שדואגים לו (Ryan, 2004).
בדידות: תחושת בדידות הינה אינדיקאטור כללי של חוסר שביעות רצון עצמי עם הכמות ו/או האיכות של יחסים חברתיים, המשקפים חוסר התאמה בין ציפיות חברתיות והמציאות הקיימת (Asher et al., 1990; Peplau & Perlman, 1982). בדידות יכולה להיראות כאינדיקאטור למצוקה אישית ולמדד של ניתוק חברתי (Margalit & Al-Yagon 2002). תלמידים עם לקויות למידה לעיתים דיווחו על מצוקה אישית כמו גם קשיים חברתיים ודחייה חברתית. הם היו פחות מקובלים על ידי חבריהם והיו להם מעט חברים (Margalit, 2004). אולם, מספר מחקרים הראו חוסר עקביות בתוצאות הקשורות לחוויות הבדידות והדגישו שיש לשים לב להטרוגניות באוכלוסיה זו של לקויי למידה כמו גם למבנה המורכב של חווית הבדידות והקשר שלה עם אמנות של תקווה ופרדיגמת הגמישות (Margalit, 1994, 2003).
תיאוריית התקווה: תקווה עשויה לעזור לתלמידים להיפגש עם אתגרים ודרישות שעולות עם הגיל במהלך המעבר לסביבת חטיבת הביניים. כמו כן, תחושה של תקווה מאפשרת להם לתכנן מטרות חשובות, לזהות את האמצעים להשיג ולזמן את אותן מטרות. כתוצאה מכך, תחושה זו יכולה להיחשב כגורם הגנה בתקופות קשות (Snyder,2002). תקווה יכולה להיות מוגדרת כסדרה של אמונות עקביות של חשיבה אג’נדית (אמונות המתייחסות להצלחה בהשגת מטרות “הגעתי למטרות שהצבתי לעצמי”) וחשיבה בנתיבים מגוונים (כלומר-” אני יכול לחשוב על דרכים רבות כדי להשיג את מה שאני רוצה”). לפיכך, היא משקפת את האמונה ביכולת של אדם לשאוף למטרות רצויות בעתיד, להגביר חשיבה בדרכים מגוונות ולזהות את העצמת האנרגיה האישית בכדי להתמודד עם אתגרים יום יומיים (Shorey et al., 2002).
רמות גבוהות של תקווה נמצאו כקשורות לתוצאות טובות יותר בהישגים לימודיים, הסתגלות פסיכולוגית טובה ושביעות רצון מהחיים. בתוך ההמשגה של גורמי סיכון והגנה, תקווה עשויה להיחשב כחוצץ לחרדה ומצבי רוח דיכאוניים (Feldman & Snyder, 2005; Gilman et al., 2006; Shogren et al., 2006 ). תלמידים עם לקויות למידה דיווחו על רמות נמוכות יותר של תקווה מאשר עמיתיהם (Lackaye et al., 2006), המשקפות את הירידה באמונה ביכולת שלהם
והיכולת לשנות מציאויות מתסכלות. ההטרוגניות של תלמידים עם לקויות למידה קוראת לערנות מיוחדת לטווח הרחב של הקיבולות האישיות אשר עשויות להיות באינטראקציה עם תהליכי התערבות ותוצאות רצויות. מטרות מחקר זה היו לבחון גורמים פנימיים ואישיים אשר עשויים לנבא את היכולת של תלמידים בתוכנית של התערבות ייצוג עצמי.
לסיכום, המשתתפים בתוכנית ההתערבות של ייצוג עצמי עשויים להקל על העצמה של תלמידים עם לקויות למידה, לקדם את היכולת שלהם במהלך תקופת המעבר לחטיבת הביניים. אולם, העוצמה של התוכנית לא יכולה להיחשב לבדה אלא כאינטראקציה עם המצוקות של התלמיד מהעבר, המחשבות האופטימיות שלהם והתכונות האישיות שלהם. ידיעת הגורמים אשר עשויים להיות קשורים להעצמת התהליך הינה בעלת חשיבות תיאורטית קריטית עם יישומים לימודיים ברורים.
מטרת המחקר-לבחון את השינויים בתפיסת היכולת בקרב תלמידים עם לקויות למידה אשר השתתפו בהתערבות של ייצוג עצמי ולזהות את המנבאים האישיים של יכולת לאחר תקופת ההתערבות.
שיטה
המשתתפים במחקר היו 374 מתבגרים תלמידי כיתות ז’-ט’ מתוך 15 בתי ספר בישראל. המתבגרים חולקו לשלוש קבוצות שזווגו ע”י גיל ומין: 1) קבוצת הניסוי- כללה תלמידים עם לקויות למידה אשר השתתפו בתהליך התערבות שארך 5 חודשים (66 בנים, 45 בנות , N=111).
2) קבוצת ביקורת אחת- תלמידים עם לקויות למידה (66 בנים, 49 בנות N=115) אשר לא השתתפו בהתערבות. 3) קבוצת ביקורת שנייה- תלמידים ללא לקויות למידה (80 בנים, 68 בנות, N=148). כל התלמידים עם לקויות הלמידה אובחנו עם הלקויות למידה כתנאי מוגבלות ראשוני שלהם לפי קריטריון של משרד החינוך. קריטריון זה כולל כושר מילולי מתחת לממוצע ו/או ביצוע נמוך במבחן IQ. התלמידים אובחנו בהערכה פסיכו דידקטית.
בהתאם למדיניות החינוכית הישראלית, תלמידים אלו היו זכאים ללימוד עצמי והתאמות במבחנים. התלמידים עם לקויות הלמידה אשר השתתפו במחקר זה נלקחו משתי קבוצות חינוכיות: כיתות עצמאיות וכיתות רגילות. רוב התלמידים בישראל עם לקויות למידה משתייכים לקבוצה השנייה. על מנת לבחון את ההבדלים בין הקבוצות הוצג ניתוח חי בריבוע. התוצאות הראו הבדלים מובהקים בין התלמידים.
כלים
שאלון צרכים בסיסיים: כלל 20 היגדים אשר יש לדרג בסולם שנע מ-1 (בכלל לא נכון) עד 7 (נכון מאוד). ההיגדים התייחסו לעד כמה כל צורך פסיכולוגי מסופק בחייהם של התלמידים. ניקוד גבוה העיד על שביעות רצון גבוהה. כמו כן, התייחסו לתחושת יכולת (חוויות של שליטה, מסוגלות עצמית וביטחון עצמי), תחושת אוטונומיה (חוויות של עצמאות) ותחושת שייכות (חוויות של היקשרות לקבוצה ערכית ורצויה כמו משפחה, חברים לכיתה או חבר קרוב).
שאלון תקווה: כלל 6 היגדים אשר יש לדרג בסולם שנע מ-1 (אף פעם) עד 6 (תמיד). שלושה פריטים התייחסו למחשבה אמצעית (לדוגמא-“נראה לי שאני מתפקד בסדר”) ושלושה פריטים התייחסו למחשבה מסלולית (לדוגמא- “אני חושב על דרכים רבות כדי להשיג דברים בחיים”).
שאלון בדידות: מדובר בשאלון דיווח עצמי שכלל 16 פריטים המקישים על רגשות הבדידות של הילד (“אין לי אף אחד לדבר איתו בכיתה”, “אני בודד” ועוד) ו-8 פריטים שיש למלא (“אני אוהב את בית ספר”). הסולם דירוג נע מ-1 (אף פעם) עד 5 (תמיד) ותוצאות גבוהות שיקפו רגשות בדידות תכופות.
הפרדיגמה –הדרך אל עצמי: התוכנית פותחה והוצגה על ידי המרכז הטכנולוגי החינוכי בשיתוף עם המחלקה היעוצית. מדובר בתוכנית התערבות לתמיכה וירטואלית לתלמידים עם לקויות למידה לתרגול מיומנויות ייצוג עצמי. המטרה היתה לפתח בקרב התלמידים מודעות עצמית ותובנות לתחושת היכולת והתמודדות עם הקשיים שלהם. כמו כן, המטרה היא גם לפתח את המיומנויות שלהם לזיהוי והצגת הצרכים שלהם באופן שיסייע להשיג את זכויותיהם. התוכנית מורכבת משני חלקים: פעילויות בכיתה ושיחות וירטואליות עם תלמידים עם לקויות למידה ויועצים שהובילו את הקורס. הפעילויות הקבוצתיות תוכננו לפי שעות שבועיות במשך השנה. התוכנית הלימודית חולקה לארבעה נושאים:1)קידום מודעות עצמית 2)למידת המשמעות האישית של לקויות למידה 3)זיהוי והתמודדות עם אסטרטגיות 4)התנסות בפעילויות ייצוג עצמי בבית הספר. התלמידים למדו שלושה צעדים על פי השיטות של יואנס (Yuna’s method, 1994). הצעד הראשון מתחיל עם הצהרות חיוביות. בצעד השני, התלמידים מתארים את קשייהם ואיך זה משפיע על הפעילויות והרגשות שלהם. בצעד השלישי, התלמידים מציעים פתרונות לקשייהם כאשר הם מבקשים עזרה ממבוגרים ועמיתים.
הליך
תלמידים בחטיבות ביניים מילאו שאלונים בתחילת התוכנית ובסופה לאחר חמישה חודשים. רק תלמידים שענו על שני השאלונים בתחילה ובסוף נכללו במחקר.
תוצאות
השוואה בין תפיסות עצמיות של תלמידים עם לקויות למידה לבין תלמידים ללא לקויות למידה: על מנת שיוכלו להשוות בין תפיסה עצמית אצל תלמידים עם לקויות למידה שהשתתפו בתוכנית לעומת תלמידים שלא השתתפו, השתמשו בניתוח MANOVA שכלל מגדר וסוג הקבוצה כשמשתנים בלתי תלויים. יכולת, שייכות, בדידות ותקווה שימשו כמשתנים תלויים בתחילת תקופת ההתערבות. לא נמצק אפקט עיקרי בקבוצות. ניתוח אחר של MANOVA אשר השווה את ההבדל במשתנים התלויים בין התלמידים עם לקויות למידה שלמדו בכיתות עצמאיות (מיוחדות לתלמידים לקויות) לבין תלמידים עם לקויות למידה שלמדו בכיתות רגילות בתחילת האימון, לא הראה שינויים משמעותיים בין הקבוצות. הדירוג של תחושת היכולת כמשתנה תלוי לפני ואחרי ההתערבות הראה הבדל עיקרי בין הקבוצות. על מנת להשוות את המשתנים התלויים לאחר ההתערבות כאשר מגדר, הישגים וסוג הקבוצה שימשו כמשתנים בלתי תלויים, השתמשו בניתוח MANOVA. השוואה בין דירוגי תחושת היכולת (משתנה תלוי) לפני ואחרי ההתערבות לבין מגדר, קבוצות התלמידים עם לקויות למידה והישגים לימודיים (משתנים בלתי תלויים) הציגו אפקט עיקרי ואינטראקציה מובהקת.
ניבוי הניקוד של היכולת: על מנת לחזות את ניקוד היכולת בסוף התוכנית, התבצעו ניתוחים של רגרסיה שיכלו לשלוט במשתנים הדמוגרפיים. המשתנים התלויים היו הניקוד של היכולת בסוף התוכנית. השלב הראשון הנו שליטה על משתנים דמוגרפיים: גיל, מגדר, קבוצה (קבוצת התלמידים עם לקויות למידה שהשתתפו בתוכנית לעומת קבוצת הביקורת של תלמידים עם לקויות למידה שלא השתתפו בתוכנית) ודירוג תחושת יכולת בתחילת התוכנית. הניקוד של תחושת השייכות והבדידות הוכנסו כשלב שני. דירוג תחושת התקווה בתחילת התוכנית הוכנס כשלב שלישי.
דיון
מטרת המחקר הייתה להשוות את תפיסת היכולת לאחר השתתפות בתוכנית לייצוג ותמיכה עצמית ולזהות את המנבאים של מדד זה. ההשוואה של רמת היכולת לפני ואחרי ההתערבות גילתה כי תלמידים המשתתפים בהתערבות דיווחו על רמה גבוהה יותר של היכולות שלהם לעומת תלמידים עם לקויות למידה אשר לא השתתפו בתוכנית (הדגש הוא על תלמידים בכיתות ח’ עם לקויות למידה).
המעבר לסביבת בית ספר חדש מהווה אתגרים משמעותיים לתלמידים עם לקויות למידה (Forgan & Vaughn, 2000; Eccles & Wigfield, 2002). במחקר זה נמצא כי בכיתה ח’, תלמידים שהשיגו רמה של יציבות והיכרות עם המערכת החינוכית היו מוכנים רגשית לקחת חלק בהתערבות. תלמידים מכיתות ז’ שהשתתפו בהתערבות מייד לאחר המעבר שלהם לבית הספר ותלמידים מכיתות ט’ דיווחו על חוויות של חרדות כשהיו צריכים לבחור באופציות לימודיות הקשורות למעבר לתיכון ולפיכך היו פחות מסוגלים להרוויח מההשתתפות בהתערבות. ניתן להסיק כי תלמידים שדיווחו על רמות גבוהות של יכולת לאחר תוכנית ההתערבות, שיקפה את העלייה במודעות שלהם ליכולות שלהם. שיערנו כי ההשתתפות בתוכנית (בנוסף לתחושת היכולת והתקווה הראשונית של התלמידים, תחושת השייכות החברתית והבדידות) תוכל לנבא את היכולת שלהם בסוף השנה. התוצאות גילו את התפקיד הייחודי של ההתערבות, אבל גם הדגישו את החשיבות של בדידות (Stone, 2004) ותקווה(Margalit, 2004). חווית השייכות לא הוסיפה מובהקות לניבוי, להישגים או למגדר. בהתאם לפרדיגמה של סיכון והגנה, חווית הבדידות המבטאת מצוקה חברתית ואישית, סיפקה ראייה להקשר החברתי של התלמיד. דרך סטאטוסים באינטרנט היה ניתן לתמוך בטענה זו. התלמידים דיווחו על תסכולים חברתיים שלהם כגון: “הלוואי והיו לי חברים בשכונה שאוכל להיפגש איתם אחה”צ”, “הלוואי ויכולתי ללמוד איך לא להיות ביישן”, “הקשיים שלי הם שאני נעשה עצבני מהר מאוד… מעליב את החברים שלי…” ועוד. הציפיות והתקווה שלהם סיפקה להם יכולת להתבוננות לתוך עצמם למקור המוטיבציה וגרמה להם להשקיע מאמצים להשיג את מטרותיהם.
ניתן להסיק כי דירוג תחושת יכולת בסוף השנה הלימודית היתה קשורה לתחושת היכולת בתחילת השנה. השתתפות התלמידים עם לקויות הלמידה בתוכנית ניבאה רמות גבוהות יותר של יכולת. בנוסף, התסכול החברתי שלהם שהתבטא בבדידות שלהם היה קשור לרמה נמוכה של יכולת. מצד שני, הציפיות לעתיד שלהם לאחר התמודדות עם אתגרים חברתיים ולימודיים במהלך שנת הלימודים הביא לרמות גבוהות של תחושת יכולת.
דירוגי תחושת היכולת בתחילת השנה היו קשורות לתפיסות של התלמידים בסוף השנה. ניתן לסכם כי חווית היכולת בקרב התלמידים עם ובלי לקויות למידה בתחילת שנת הלימודים היתה קשורה למגדר (בנות דיווחו על רמות גבוהות יותר של תחושת יכולת) ולקבוצת הניסוי אליה השתייכו כמו גם ציפיות לעתיד וחוויה של בדידות.
הגבלות והשפעות המחקר
מגבלות שונות של מחקר זה נבעו משיטת הדגימה. ההשתתפות בתוכנית הייתה מותנית ב:1) משתתפים מתנדבים מבית הספר 2) נוכחות של קבוצות תלמידים עם לקויות למידה בבית הספר ו-3) גישה לאינטרנט. רוב התלמידים עם לקויות למידה שהשתתפו בתוכנית למדו בכיתות קטנות בעוד שרוב התלמידים עם לקויות למידה בישראל נמצאים במערכת גדולה יותר וזה יצר קושי לחלק אותם לקבוצות במהלך הלימודים. בדרך כלל, תלמידים עם לקויות למידה שלומדים בכיתות קטנות סובלים מלקויות למידה קשות יותר וזקוקים יותר לתוכניות תמיכה. לרוב הם חווים תחושת יכולת נמוכה וגמישות נמוכה לשינויים. אולם, במחקר זה, הקבוצות היו ניתנות להשוואה. מידע על התפקוד הלימודי שלהם לא היה נגיש בשל הגבלות החדירה לפרטיות וסודיות. מגבלה נוספת היתה קשורה לעובדה שתפיסות עצמיות של מתבגרים הם למעשה מקור האינפורמציה. על מנת להעריך את ההשפעה של תוכנית התערבות לייצוג העצמי, דרוש מידע מקיף הכולל דיווחי מורים, הורים וחברים.
מטרת מחקר זה היתה לבחון את התפקיד של משתנים שונים בניבוי יכולת של תלמידים תוך למידה של הצגת צרכיהם וקשייהם. קולם של תלמידים עם לקויות למידה חייב להישמע והם חייבים ללמוד לדבר בעד עצמם, לבטא את הצרכים שלהם תוך פיתוח מיומנויות ותפקוד הסתגלותי. טכנולוגיה יכולה לשמש ככלי עזר חשוב בהעצמת תלמידים עם לקויות למידה ולכן חייבת להיבחן.
ביבליוגרפיה:
Kotzer, J., & Margalit, M. (2007). Perception of competence: Risk and protective predictors following an e-self-advocacy intervention for adolescents with learning disabilities. European Journal of Special Needs Education.22(4), 443-457
