Lackaye,T., Margalit, M., Ziv, O., & and Ziman, T (2006). Journal of Learning Disabilities: Research and Practice, 21, 111-121.
מגישות: מיכל בודיאנו , רחל יגול יאיר, עדי לייבו
תקציר
לכותבי המחקר הנוכחי היו שתי מטרות מרכזיות. ראשית, הם ביקשו להשוות בין קבוצה של 123 מתבגרים לקויי למידה ובין קבוצה של 123 תלמידים ללא לקויות למידה בארבעה מימדים הכוללים: חוללות עצמית, מצב רוח, מאמץ ותקווה. נוסף על כך, ניסו הכותבים לחקור את הקשר שבין תפיסה עצמית ובין הישגים.
תוצאות המחקר הראו שתלמידים לקויי למידה דיווחו על רמות נמוכות יותר של חוללות עצמית לימודית וחוללות עצמית חברתית; דירוג מצב הרוח שלהם נטה להיות שלילי יותר, והם דיווחו על רמות נמוכות יותר של תקווה ופחות מאמצים בעבודתם הלימודית. עם זאת, לא נמצאו הבדלים משמעותיים בהשוואה לקבוצת הביקורת בכל הנוגע לחוללות עצמית רגשית. יתירה מזו, בקרב התלמידים לקויי הלמידה שהצליחו בלימודיהם הייתה תת-קבוצה שהוסיפה לדווח על רמות נמוכות של תקווה.
מכאן אפשר להסיק, שגם כאשר התפקוד הלימודי של תלמידים לקויי למידה דומה לזה של עמיתיהם, ללא לקויות הלמידה, תפיסתם העצמית, הספציפית והגלובלית, מוסיפה לשקף את מצוקתם. לא ברור אם התוצאות האלה מייצגות קשיי עבר, מאבקים יומיומיים או דאגות לעתיד.
מסגרת תיאורטית של מחקרים קודמים בנושא
במחקרים רבים נבחנו ההבדלים שבין תלמידים לקויי למידה ובין תלמידים ללא לקויות למידה במדדים שונים של תפקוד והסתגלות. לעתים קרובות תוצאות המחקרים הללו הראו שלתלמידים לקויי למידה יש הישגים לימודיים נמוכים יותר וקשיים חברתיים-רגשיים. בכמה מן המחקרים התעוררה השאלה האם הקשיים החברתיים-הרגשיים משקפים בעיקר את כישלונם של לקויי הלמידה בבית הספר או שמא מדובר במאפיין ייחודי של הלקות. כדי לשלוט על ההשפעה האפשרית של משתנים מתערבים (כגון: קשיים לימודיים ומגדר) על תוצאות המחקר, נעשתה התאמה בין קבוצות התלמידים כך שהיו זהים מבחינת גילם, רמת ציוניהם ותפקודם הלימודי. להלן פירוט המדדים שנבדקו.
חוללות עצמית ותפיסה עצמית
חוללות עצמית היא היכולת של הפרט לשפוט את מסוגלותו לארגן ולבצע מהלך פעולות שיביא בסופו של תהליך לתוצאה מתבקשת. בעזרת חוויות של גילוי והדרכה ישירה ילדים משפרים את כישורי ההערכה העצמית שלהם. הידע האישי שלהם על עצמם מאפשר להם לשפוט את מידת חוללותם העצמית ולהשתמש בתפיסותיהם כמדריך לפעולה במגוון סיטואציות. Bandura (1997) מתמקד בארבעה תהליכים עיקריים המלווים את החוללות העצמית – קוגניציה (תהליכי קשב, הבנה וזיכרון), רגש (איכות החיים הרגשיים ומידת הרגישות ללחץ ולדיכאון) קבלת החלטות ומוטיבציה. האמונה של הפרט בכל הנוגע למסוגלותו העצמית מעצבת את התפתחותו בתקופות משמעותיות בחייו; היא משפיעה על סוג הפעילויות והסביבות החברתיות שהוא בוחר וקובעת את יכולתו להסתגל ולהשתנות.
לפי Pajares & Schunk (2001), המונחים ‘תפיסת העצמי’ ו’חוללות עצמית’ מבטאים שתי דרכים שבהן הפרט מסתכל על עצמו; בעוד תפיסת העצמי משקפת את האופן שהפרט רואה ומעריך את עצמו ושואל שאלות המערבות רגש והערכה: “כמה אני שווה?”, “האם אני לבד?”, “האם אני מצליח בבית הספר?” חוללות עצמית מייצגת את מידת הביטחון שיש לפרט באשר ליכולתו להשלים משימה, והיא כוללת שאלות יכולת: “האם אני יכול לכתוב היטב?”, “האם אני מסוגל לפתור את הבעיה הזו?” במחקרים שונים נמצא כי אמונות על חוללות עצמית קשורות יותר להישגים לימודיים (לעומת אמונות הנוגעות לתפיסת העצמי) וקשורות פחות לגורמים תרבותיים.
תפיסת העצמי בקרב תלמידים לקויי למידה תועדה באופן נרחב בממדים גלובליים ודיפרנציאליים. מחקרים רבים הראו שילדים לקויי למידה מדווחים לעתים קרובות על תפיסה עצמית גלובלית ולימודית נמוכה מזו של בני גילם שאינם לקויי למידה. מחקרים על חוללות עצמית מראים כי למתבגרים לקויי למידה יש חוללות עצמית לימודית נמוכה מזו של עמיתיהם שאינם לקויי למידה, וכשירותם הלימודית מופחתת. עוד נמצא כי לחוללות העצמית תפקיד חשוב בניבוי ההישגים האקמיים; פרטים בעלי אמונות חזקות בדבר חוללותם העצמית ישקיעו מאמצים רבים יותר כשיעמדו בפני קשיים ויתמידו יותר במשימותיהם. אחד הגורמים העיקריים שישפיעו על אמונות הפרט באשר לחוללותו העצמית הוא מידת הקומפטנטיות (הכשירות) שלו. זו תיקבע לרוב על סמך ניסיון עברו: הישגיו הקודמים, ההסטוריה הלימודית שלו וחוויותיו הרגשיות והחברתיות, שנמצאו רלוונטית במיוחד לתפקודם של תלמידים לקויי למידה.
המודל המוצע במחקר הנוכחי תומך בהיפתוזה שלפיה הסטטוס של לקות הלמידה אינו בהכרח משפיע באופן ישיר על החוללות העצמית הנמוכה של תלמידים לקויי למידה, ואפשר שזו קשורה להיעדר הזדמנויות לפתח אמונות חיוביות בדבר החוללות העצמית. Bandura (1997) מציין ארבע דרכים עיקריות להיחשף להתנסויות שמפתחות אצל הפרט אמונות חיוביות על חוללותו העצמית: הישגים בעבר, חשיפה וזיהוי של מודלים יעילים (למידה עקיפה), תמיכה ורבלית ואמונה מצד הזולת והתעלות רגשית ופסיכולוגית בהקשר של ביצוע משימה.
מכל מקום, בספרות קיימים שלושה סוגים עיקריים של חוללות עצמית:
1) חוללות עצמית לימודית: היכולת לבצע התנהגות לימודית ולעמוד ביעדים;
2) חוללות עצמית חברתית: היכולת להתמודד עם אתגרים חברתיים;
3) חוללות עצמית רגשית: היכולת לווסת רגשות ולהתמודד עם רגשות שליליים. אמונות על חוללות עצמית בהקשר לימודי משפיעות במישרין על התפקוד הלימודי, ובעקיפין על המאמץ שהתלמידים לקויי הלמידה משקיעים בלימודיהם וכן על מידת ההתמדה וההתעקשות שלהם.
מאמץ
ישנה תמימות דעים באשר לחשיבות המאמץ שמשקיעים התלמידים כשהם ניצבים בפני אתגרים לימודיים. לעתים קרובות הורים ומורים משייכים את הצלחת התלמידים או כישלונם למידת המאמץ שהם השקיעו. לכן מפתיע שבאופן יחסי המחקר על מאמץ תלמידים והקשרו לתפקודם כה מועט.
במחקר חלוץ הושווה המאמץ שהושקע בקרב שתי קבוצות גיל של תלמידים לקויי למידה: תלמידי יסודי ותלמידי חטיבת הביניים. תלמידי היסודי העריכו את עצמם כמי שעובדים קשה ומשקיעים מאמץ בכל תחומי לימודיהם. אצל תלמידי חטיבת הביניים ניכר כי תפיסת העצמי בתחום הלימודי ניבאה את תפיסתם באשר למידת המאמץ שהם משקיעים כדי ללמוד. כלומר תלמידים בעלי תפיסת עצמי חיובית ראו את עצמם תלמידים טובים שעובדים קשה. לעומת תלמידים בעלי תפיסת עצמי שלילית שראו את עצמם תלמידים לא טובים שאינם מוכנים לעבוד קשה. משמעות הדבר היא שהבדלים בתפיסת העצמי בתחום הלימודי ניבאו את התפיסה של הפרטים באשר למאמצים שהם משקיעים באתגרים לימודיים (שלעתים קרובות דורשים מאמץ מוגבר וממושך).
לפנים ניסו למדוד את גורם המאמץ בכלים שונים – משאלונים ועד ראיונות אישיים. אלא שלא נמצא יתרון ברור ומובהק לאף אחד מכלי המדידה הללו. במחקר הנוכחי פותח סולם חדש שנועד למדוד את השקעת המאמץ של התלמידים במשימות לימודיות.
תקווה
בכל שנות בית הספר תלמידים לקויי למידה עומדים בפני קשת רחבה של אתגרים שרק נעשים חשובים וקשים יותר בחלוף הזמן. לפי Snyder (2002), תקווה מאפשרת לתלמידים הללו להציב לעצמם יעדים, לזהות את האמצעים להשגת היעדים האלה ולכנס את המוטיבציה הדרושה. אם כן, תקווה אינה אלא אמונתו של הפרט ביכולתו האישית לרדוף אחר יעדים רצויים ובמוטיבציה שלו להשתמש בנתיבים שונים לשם כך.
במחקרים נמצא כי רמות גבוהות של תקווה קשורות לתוצאות טובות בלימודים, בספורט, בבריאות הגוף, בהסתגלות פסיכולוגית ובפסיכותרפיה. על כן אפשר לצפות שתלמידים לקויי למידה שדיווחו על רמות גבוהות יותר של תקווה ישקיעו מאמץ באתגרים הלימודיים וישיגו ציונים גבוהים יותר.
מצב רוח
מצב רוח חיובי או שלילי מספק מידע באשר למשאבים הפנימיים שיש לפרט כדי להתמודד עם איומים ואתגרים בסביבה. מצב הרוח מכוון את הפרט בתגובותיו – לאמץ יעדים או לוותר עליהם.
ישנה חשיבות רבה למצב הרוח ולרגשות של תלמידים לקויי למידה על התפקוד שלהם. בסדרה של מחקרים הוכחה השפעתם של רגשות חיוביים על ביצוע משימות שונות שמדמות רכישת קריאה, זיכרון, חשבון ומתמטיקה ופתרון בעיות. התוצאות האלה ממקדות את תשומת הלב בחשיבות הרגשות כגורם שמנבא תפקוד לימודי בקרב לקויי למידה.
במחקרים שבחנו את השפעתו של מצב רוח חיובי או שלילי בנפרד נמצא כי ההשפעה של רגשות שליליים חזקה וממושכת. רגשות חיוביים מרחיבים את מגוון מחשבות הפעולה של הפרט, לעומת רגשות שליליים. ובהקשר הזה, תלמידים לקויי למידה דיווחו על רמות גבוהות של רגשות שליליים ועל נטייה לדיכאון.
שאלות המחקר
מטרת המחקר הנדון להשוות בין קבוצת תלמידים לקויי למידה ובין קבוצת תלמידים בני אותו גיל ובעלי תפקוד לימודי זהה שאינם לקויי למידה בממדים של חוללות עצמית, מצב רוח, מאמץ ותקווה. השאלות המרכזיות בהן עוסק המחקר: 1) האם תלמידים לקויי למידה מחזיקים בתפיסה עצמית שונה מזו של תלמידים אחרים שאינם לקויי למידה, כאשר גורם הגיל והתפקוד הלימודי מבוקר? 2) כיצד חוללות עצמית קשורה למדדים האחרים וכיצד תקווה ומאמץ משפיעים באופן הדדי על התפקוד הלימודי?
שיטה
נבדקים
246 תלמידים בכיתה ז’, 150 בנים ו-96 בנות שאותרו בשבעה בתי ספר במרכז ישראל.
123 מהנבדקים (75 בנים ו-48 בנות) אובחנו כבעלי לקויות למידה.
123 הנבדקים הנותרים (75 בנים ו-48 בנות) אינם לקויי למידה.
כלים
ציוני התלמידים בארבעה מקצועות לימוד עיקריים: מתמטיקה, אנגלית, תנ”ך והיסטוריה הועתקו מרישומי בית הספר בסוף המחצית הראשונה של שנת הלימודים. בעזרת הציונים הללו חושב ממוצע ציונים כללי, והיה אפשר לבקר את גורם התפקוד הלימודי בהשוואה בין קבוצות הנבדקים.
חוללות עצמית לימודית נבחנה בעזרת שאלון ובו 11 הצהרות שמדורגות לפי סולם ליקרט, שציוניו 1-7. אלו בחנו את אמונות התלמיד בנוגע לאופן שהוא מתמודד עם מטלות לימודיות שונות במטרה להצליח בהן.
חוללות עצמית רגשית נבחנה בעזרת שאלון ובו 8 פריטים שציוניהם 1-5. הפריטים הללו בדקו את מידת יכולתו של התלמיד להתמודד עם רגשות שליליים.
חוללות עצמית חברתית נבחנה בעזרת שאלון ובו 5 פריטים שציוניהם 1-5. הפריטים האלה בדקו את יכולת התלמיד לפתח מערכות יחסים עם קבוצת השווים ואת יכולתו לפעול באסרטיביות.
גורם המאמץ נבחן בעזרת שאלון של 4 פריטים המדורגים בסולם תדירות שציוניו 1-6. ההיגדים בדקו את מידת ההשקעה והמאמץ של התלמיד.
תקווה נבדקה בעזרת שאלון מותאם ובו 6 הצהרות המדורגות לפי סולם ליקרט, שציוניו 1-6. ההצהרות האלה בחנו את אמונותיו של התלמיד בנוגע ליכולותיו האישיות להשיג את מטרותיו ולהשתמש לצורך כך באסטרטגיות שונות.
מצב הרוח נבחן בעזרת שאלון ובו 20 פריטים (10 משקפים רגשות חיוביים ו-10 משקפים רגשות שליליים) שמדורגים בסולם ליקרט שציוניו 1-5. ההיגדים בחנו את עמדותיהם של התלמידים בנוגע לרגשותיהם ולמצב רוחם.
תוצאות
הנתונים הנחשפים במחקר מעידים על הבדל משמעותי בין קבוצת התלמידים לקויי הלמידה לבין עמיתיהם, קבוצת התלמידים שאינם לקויי למידה, בכל המדדים פרט למדד חוללות עצמית רגשית. תלמידים לקויי למידה הראו רמות נמוכות יותר של חוללות עצמית לימודית, חוללות עצמית חברתית, מאמץ, תקווה ומצב רוח חיובי. הם דיווחו על רמות גבוהות יותר של מצב רוח שלילי.
בהשוואה בין המגדרים נמצא כי בנות דיווחו על חוללות עצמית לימודית וחברתית גבוהה יותר לעומת הבנים. בשאר ההשוואות בין המגדרים לא נתגלו ממצאים מובהקים.
שתי קבוצות הנבדקים הראו קשרים בין החוללות העצמית ובין המשתנים האחרים. בקבוצת לקויי הלמידה נמצא גם קשר מובהק בין השקעת מאמץ ובין תפקוד לימודי. קשר זה לא נצפה אצל קבוצת הביקורת. יש לציין, כי לא נמצא קשר מובהק בין תקווה ובין תפקוד לימודי ממוצע אצל שתי קבוצות המחקר. עם זאת, במחקר מעמיק יותר התגלו תלמידים מקבוצת לקויי הלמידה שממוצע ציוניהם גבוה, אבל רמות התקווה שלהם נמוכות, ותלמידים משתי הקבוצות שממוצע ציוניהם נמוך, אבל רמות התקווה שלהם גבוהות.
מסקנות
תלמידים לקויי למידה דיווחו במחקר הנוכחי על תפיסה עצמית נמוכה, לעומת עמיתיהם בקבוצת הביקורת, אף שאלה הותאמו מבחינת ממוצע ציוניהם הלימודיים. החוללות העצמית הנמוכה בתחום הלימודי משקפת ירידה באמונה ביכולות הלימודיות וביכולת להצליח בבית הספר. יתירה מזו, החוללות העצמית הנמוכה בתחום החברתי משקפת פחות ביטחון ביכולת לפתח יחסים חברתיים משביעי רצון. הירידה באמונה בחוללות העצמית הלימודית והחברתית עלולה להגביל את התפקוד העתידי ואת הנכונות להתמיד במצבי לחץ.
אפשר שתוצאות המחקר משקפות את ההיסטוריה הכואבת של תלמידים לקויי למידה וגם את התסכול והאכזבה המתמשכים שהם חווים לאורך חייהם; עבור התלמידים הללו הלימודים אינם אלא מאבק יומיומי שדורש כמויות עצומות של עבודה ואנרגיה. גם אם כמה מלקויי הלמידה משיגים ציונים גבוהים, אין הדבר מעיד על כך שהם יצליחו לשמר ציונים אלו כשיצטרכו להתמודד עם דרישות לימודיות גבוהות יותר. בהקשר הזה, יש לתת את הדעת לרמות הנמוכות של תקווה למרות ההצלחה בלימודים. ייתכן שממצא זה מבטא את המאמץ המפרך והאין-סופי.
פתרון פשטני הוא לזמן לתלמידים התנסויות עקיבות ומתמשכות של הצלחה, וכך לבנות בקרבם בהדרגה תפיסה עצמית חיובית, ציפיות גבוהות ותקוות. עם זאת, ייתכן שהאמונה העצמית הפגועה משקפת מצוקה אישית, שמהווה גורם סיכון בתקופות של לחץ, ויש להפעיל גם אסטרטגיות מעצימות, נוסף על התמיכה והעזרה הלימודית. לפיכך, דרוש מחקר אורך נוסף שיבחן את המורכבויות הללו.
תוצאות המחקר באשר למצבי רוח חיוביים או שליליים תומכות בממצאי מחקרים קודמים, לפיהם תלמידים לקויי למידה נוטים יותר לדיכאונות. לפיכך, יש לשאוף לפתח דרכי התערבות שישפרו את מצב הרוח, יגבירו את רמות האנרגיה האישית וישפיעו על יעילות הלמידה.
ככלל, הקשרים ההדדיים שנחשפו בין משתני המחקר מלמדים על הצורך לחקור תלמידים לקויי למידה כמכלול ולחשוף את ההקשרים שהם חיים בהם. רק כך יהיה אפשר להבין טוב יותר את הכוחות המשתנים לעומת עקיבות האמונה, כפי שאלה מדווחים מפי התלמידים. סיפורי הצלחה יכולים לזרות אור על תהליכים של העצמה אישית. ואל לנו לשכוח את חשיבות התמיכה.
