Profiles of Strengths and Weaknesses in Dyslexia and Other Learning Difficulties (מאמר מתורגם) | מרכז זינוק לפסיכומטרי

מאמרים כתובים

Profiles of Strengths and Weaknesses in Dyslexia and Other Learning Difficulties (מאמר מתורגם)

6834

John Everatt, Sally Weeks and Peter Brooks 2008
"Dyslexia"- an international journal of research and practice,
volume 14 issue 1 pages 16-41

 

מגישות: יעל פיין-גור וטל שופטי

המאמר דן בשאלה האם בניית פרופיל של ילד, על ידי הערכה קוגניטיבית שתזהה חולשות וחוזקות אצלו, יכולה לתמוך בהבחנה של ילדים עם פוטנציאל לקשיים שונים בלמידה.
המטרה המרכזית הייתה לזהות באופן ספציפי דיסלקסיה, מול תפקוד נורמטיבי,
בהשוואה לקבוצות ילדים עם צרכים מיוחדים אחרים, תחת אותם פרמטרים, של יכולת ואי יכולת.
הפרמטרים של יכולת ואי יכולת נבחרו כדי להדגיש מגוון של מבחנים קוגניטבים וחינוכים.
השאלה המרכזית הייתה, האם על מנת לזהות דיסלקטים צריך לבדוק את החולשות שלהם או דווקא את הדברים שבהם הם חזקים.
הממצאים מראים שיש לבדוק מגוון רחב של יכולות אצל ילדים, על מנת לבנות פרופיל של חוזקות וחולשות של אותו ילד, שיעזרו לבנות רשת תמיכה מתאימה.
יצירת רשת תמיכה צריכה לכלול הערכות נוספות, כדי לזהות חולשות ספציפיות יותר, בהסתמכות על הגורמים לבעיות אלו ואולי אף לכלול לימוד אסטרטגיה המבוססת על החוזקות של הילד, שיכולות לפצות על החולשות שלו.

תאוריה / הקדמה

במחקר זה מוצגת השאלה, האם מבחנים קוגניטיביים המזהים חוזקות וחולשות יכולים לבצע גם אבחנה והבחנה של ילדים עם קשיי למידה שונים. למרות שמבחנים קוגניטיביים כאלו נפוצים בפסיכולוגיה חינוכית מעשית כאשר מנסים לזהות קשיי למידה כמו דיסלקציה Kaufman,1994; Thomson, 2001; Turner, 1999)) השימוש בהם מוטל בספק (Reed,1999; Solity, 2000). מחד, ייתכן ומבחנים אלו אינם הכרחיים והמשאבים המושקעים בהם יוקצו בצורה טובה יותר לתמיכה בכלל התלמידים. כלומר, האם אפשר לאבחן תלמידים לקויי למידה רק על ידי הישגים נמוכים, ללא אבחונים נוספים ( Solity 2000). מאידך, ייתכן והערכות מפורטות ופרטניות יספקו דרך לאבחן קבוצות עם צרכים חינוכיים מיוחדים שונים ובכך יובילו לתמיכה ולמידה טובות יותר.

אחת ממטרותיו העיקריות של מאמר זה, היא לתת תוקף למבחני ההערכה לליקויי הלמידה.

היום מבחני ההערכה, מבוססים על תפקוד נורמלי של יחידים. תפקוד זה מבוסס על רמות תפקוד של הממוצע, על פי מודל הפער. מחקר זה עוצב לשקף ולהדגיש את הפער בין קבוצת התלמידים עם ליקויי הלמידה לקבוצת הביקורת.
המאמר התמקד בזיהוי ואבחון מדוייק של דיסלקציה, מתוך קבוצות של תלמידים בעלי תפקוד נורמלי,בהשוואהלאבחון דיסלקציה מתוך קבוצות של תלמידים עם צרכים מיוחדים בעלי תפקוד ויכולות זהות ליכולות של אלו בעלי הדיסלקציה.

השאלה המרכזית של מאמר זה היא: האם מדידות של תפקוד נמוך, יכולות באופן ספציפי לזהות דיסלקציה אוהאם אזורים של חוזקות יחסיות (תפקוד טוב ביחס לממוצע) יסייעו בתהליך הזיהוי של הדיסלקציה.

אחת הסיבות שההערכות המבוססות על פער בין רמת I.Q. לבין יכולות הוטלו בספק, כיוון שיש לקויות מסויימות שיביאו לכך שמדידת ה I.Q. תהייה לא נכונה Dyslexia, Volume 2,) Number 3) ואלו יובילו לחוסר הערכה נכון של פוטנציאל הילד Miles,1996)), או למיסוך חוזקות שהיו יכולות לשמש כאסטרטגיות מפצות. בנוסף ישנם מחקרים הטוענים כי אינטליגנציה אינה רלוונטית לזיהוי בעיות בקריאה Siegel,1988, 1989; Stanovich,) 1991, 1996). מחקרים מראים כי הרקע והנסיון השפתי מאוד משמעותיים בהתפתחות כישורי אוריינות. Adams, 1990)). בהינתן שאינטליגנציה, אינה גורם משמעותי בהתפתחות התהליך הפונולוגי, אין סיבה להתייחס אליו כאל גורם לקשיי קריאה ואיות ויש להתייחס למתקשים בקריאה בעלי I.Q. גבוהה באופן זהה כמו לבעלי I.Q. נמוך, כיוון ששתי הקבוצות סובלות מאותם הגורמים של קשיי השפה Ellis, McDougall, & Monk, 1996)). בנוסף, כמובן שמתקשים בקריאה בעלי I.Q. גבוה, אינם זהים למתקשים בקריאה בעלי I.Q. נמוך. (Dyslexia, Volume 2, Number 3) ההבדלים מתבטאים ברמת אוצר המלים, הידע הכללי והזיכרון Stanovich, 1988)). השימוש בתכונות סמנטיות סינטטיות, יכולת לספק מנגנון פיצוי על הקשיים הפונולוגיים ויכולות הקריאה Bishop) & Snowling, 2004). במקרה זה הביטויים ההתנהגותיים של דיסלקסיה יכולים להיות הגורם לאסטרטגיות הפיצוי, כמו גם הבסיס לפער.

נמצא כי בעלי I.Q. גבוה המתקשים באיות, למדו בצורה אפקטיבית יותר דרך שיטות המדגישות חוזקות ויזואליות וסמנטיות, בעוד שבעלי I.Q. נמוך המתקשים באיות, למדו טוב יותר בשיטת הוראה בעלת אופי יותר מבני המתמקד בכישורים פונטיים Weeks, 1998)).
הערכות של אזורי פיצוי פוטנציאליים כאלו: רמת אוצר מלים, הערכה סמנטית וכישורים ויזואליים צריכים לבוא לידיעתם של מעריכים ובכך להבהיר התנהגויות קריאה נצפות ואסטרטגיות פוטנציאליות ללמידה.

העבודה במחקר זה בודקת את הכישורים, או התהליכים היכולים להתפתח לרמות תפקוד נורמליות בילדים עם קשיי שפה. והאם כישורים יחסיים אלה, יכולים להיות שימושיים באבחון ילדים בעלי קשיי שפה שונים, לעומת ילדים מקבוצת ביקורת ללא קשיי שפה.
המחקר התמקד בילדים שאובחנו כדיסלקטים, כיוון שזהו האזור בו יש מחלוקות רבות בנוגע להערכות נוכחיות שיכולנו למצוא.

תלמידים בעלי לקויות למידה שאינן דיסלקסיה נכללו במחקר, כדי להבליט את הניגוד שבין דיסלקסיה וקבוצת הביקורת שלה, לבין קבוצות לקויות שונות וקבוצות הביקורת שלהן.
תלמידים בעלי לקויות למידה כלליות, עשויים להראות מתחת לרמה ההתפתחותית הממוצעת. תלמידים כאלו נקראים בעלי לקויות מתונות MLD = moderate learning) difficulties) ויכללו בתוכם את מתקשי הקריאה בעלי I.Q. נמוך. לכן תהייה חפיפה בינהם לבין דיסלקטים בכמה תחומים Ellis et al., 1996) ) אחד מהתחומים הוא הסיבה לבעיות הקריאה והכתיבה המשותפת לשתי הקבוצות (דיסלקטים ו MLD). אולם, נראה הבדל בין שתי הקבוצות בפיתוח אסטרטגיות פיצוי Brooks & weeks, 1998)).

אי לכך ובהתאם לזאת באבחון יש להבחין בין שתי הקבוצות.

דיסלקסיה, בדרך כלל מתייחסים לדיסלקסיה כתת קבוצה של ילדים בעלי קשיי שפה, הנובעים מחולשה יחסית בתהליכים פונולוגיים, כמו: זיהוי צליל במילה, זיכרון עבודה פונולוגי וגישה לכישורים מילוליים Adams, 1990) ). תלמידים בעלי קשיים ברכישת שפה עשויים להראות חולשות בתהליכים פונולוגיים יחד עם בעיות נרחבות יותר בתחום השפה כמו: אוצר מלים, תחביר והבנה Stackhouse & Wells, 1997)).

,SLD = specific language difficulties תלמידים בעלי קשיי שפה ספציפיים, יגלו קשיים ברכישת אוריינות, בגלל אותם קשיים פונולוגיים כמו בדיסלקסיהBishop &) Snowling, 2004; Gillon, 2004). החפיפה המתבטאת בין הקשיים הפונולוגיים לבין האורייניים, יכולה להקביל להבדלים בתחומים המספקים פוטנציאליות לאסטרטגיות פיצוי, לדוגמא: אוצר מלים ודקדוק. לכן המחקר כולל קבוצת תלמידים המאובחנים כבעלי לקויות שפה ספציפיות.

דיספרקסיה, חלק מהסובלים מדיספרקסיה יכולים להפגין חולשה יחסית בזיכרון המילולי והפונולוגי שלהם Stackhouse & Snowling, 1992)). יש כאלו שאובחנו כדיסלקטים המפגינים חולשה ויזואלית ו/או לא מילולית יחסית Rack, 1997) ). בעקבות זאת יש חפיפה בין דילקסיה לדיספרקסיה במונחי ההבנה שלנו את ההתפתחות הקוגניטיבית והאוריינית שלהם Visser, 2003)).
בעיות התנהגות, זוהתה חפיפה בקשיי רכישת השפה בין דיסלקטים לתלמידים בעלי בעיות התנהגות היפראקטיביות (AD(H)D) או בעיות התנהגותיות רגשיות (EBD). ברכישת אוריינות Barkley,1998)). באופן דומה בדיסלקסיה נמצאו עדויות לרמת ריכוז נמוכה, הערכה עצמית נמוכה, חרדה מוגברת ודיכאון Huntington & Bender, 1993)).

תלמידים המאובחנים כ MLD, דיספרקסיה, ADHD ו EBD, נכללו במחקר הנוכחי, כדי לעדכן את תהליכי האבחון בין דיסלקסיה לביניהם ולשים דגש על הערכה קוגניטיבית, כאשר האבחון מבוסס על התפתחות נורמלית.
שיטה

נבדקים
למחקר נבנו שתי קבוצות של תלמידים בגילאי 11-13 בזמן המבדקים. הקבוצה הראשונה מנתה 83 תלמידים בעלי לקויות למידה שונות המתבטאות בקריאה. קבוצה זו כונתה SEN
(Spcial educational needs) ונבחרה בקפידה מתוך בתי-ספר מיוחדים או המאורגנים לתת מענה לתלמידים בעלי קשיי למידה. קבוצת ה SEN חולקה לשש קבוצות: דיסלקסיה, דיספרקסיה, לקויות שפה ספציפיות, לקויות מתונות, הפרעות התנהגות והפרעות רגשיות.
הקבוצה השנייה במחקר שימשה כקבוצת הביקורת ומנתה 40 תלמידים בגילאי 11-13 אשר לומדים באותם בתי ספר והכיתות בהם לומדים לקויי הלמידה. כל התלמידים אשר השתתפו במחקר נבחרו מאותו איזור מגורים בבריטניה, על מנת לפסול פערים סוציו אקונומיים.

 

 

 

 

מדידות
המבחנים ששתי הקבוצות עברו בדקו מדדים ותחומים שונים ברמת ההתפתחות הלימודית על מנת לזהות קבוצות SEN ספציפיות אל מול התנהגות נורמטיבית.
• שפה ברמת המילה – קריאה, איות.
• יכולות שפה – הבנת הנקרא ואוצר מלים.
• עיבוד פונולוגי – מודעות פונולוגית, זיכרון ורבלי ומהירות שליפה.
• יכולות לא מילוליות – יכולות הסקה והיקש, יצירתיות, זיכרון חזותי, קורדינאצית עין-יד.
• קשב וריכוז – רמות היפראקטיביות, בעיות התנהגות.

תוצאות
תיאורים סטטיסטיים של המידע שהופק מכל הקבוצות ובכל המדידות שנערכו, נמצאים בטבלה 2. ניתוח המדידות ANOVA בוצע על כל מדידה. כדי להעריך את השפעת השייכות לכל קבוצה וקבוצה ביחס לביצועים. (שש קבוצות ה SEN וקבוצת הביקורת) בהמשך נערך מבחן t של dunnett בו כל קבוצה השוותה לקבוצת הביקורת.

תוצאות הניתוחים הסטטיסטיים מוצגים בטבלה 3. ייצוג גרפי מוצג בתמונות 1 ו 2 במונחי תוצאות Z. הן מוצגות כדי לספק השוואה ויזואלית של ביצוע ממוצע של כל קבוצת SEN לעומת טווח ביצועים נורמלי צפוי כפי שנקבע על ידי תוצאות קבוצת הביקורת.

דיון
התוצאות הראו שקיים קושי לזהות קבוצות SEN באופן ספציפי, בהשוואה לרמות נורמליות בתהליכי הערכה חינוכיים.
מעט מאוד מדידות בדידות הראו הבדל משמעותי בין קבוצת הביקורת לבין רק קבוצת SEN אחת, מה שמעיד על הצורך להשתמש במספר מדידות כדי לזהות ספציפית קבוצת SEN ייחודית כנגד רמת ביצועים נורמלית. כל קבוצות ה SEN הראו קשיים באוריינות, בקריאה ואיות של מילה בודדת. תחת ההגדרות השמות דגש על אוריינות כקריטריון מגדיר לדיסלקציה (Gersons-Wolfensberger &ruijssenaars, 1997) רב התלמידים בקבוצות ה SEN היו מוגדרים כדיסלקסים. לכן, ההשוואות המבוססות רק על תוצאות מבדקי אוריינות, לא יבדילו בין קבוצות ה SEN השונות שהוערכו במחקר זה ובכך טמון הפוטנציאל שיתייחסו לילדים אלה כדיסלקסים.
עדיין נתונה השאלה האם זהו ההליך האופטימלי לשימוש עם כל התלמידים הללו?Weeks,) Brooks,& Everatt, 2002). אכן הדיסלקסים בדוגמא זו לא הראו אף תחום של פער, שיכול היה להיות מאופיין בבלעדיות לקבוצה שלהם.
חולשות שהושוו לרמות ביקורת באוריינות ומדידות פונולוגיות, היו אפילו גדולות יותר בקרב קבוצות ה SEN האחרות ובפרט בקבוצות ה SLD וה MLD. מידע זה היה עקבי עם הממצאים לפערים באוריינות ולהליכים פונולוגיים בקרב תלמידים עם תוצאות כלליות נמוכות במבחנים מבוססי I.Q. Ellis et al., 1996)) ובקרב תלמידים עם עבר של ליקויי שפה (Bishop et al., 1999).
ממצאי מחקרים אלו וממצאי מחקר זה מציעים שיש להתייחס אל רב התלמידים עם דיסלקסיה, MLD ו SLD באופן זהה בתוכניות הלימוד, המעוצבות לטפל בחולשות שפתיות או שמדידות נוספות צריכות להלקח בחשבון כדי להבדיל באופן ספציפי בין כל אחת מקבוצות ה SEN האלו. במידע המפורסם במאמר זה, רק כאשר ביצועי שפה כלליים (אוצר מלים והבנת הנשמע) וראייה מרחבית נלקחו בחשבון, ניתוח תוצאות קבוצות הדיסלקטים, SLD ו MLD איפשר אבחנה מדוייקת בין קבוצות אלו. בכל אחד מתחומים אלו ביצועי קבוצת הדיסלקטים לא היו שונים משמעותית מקבוצת הביקורת, עם תוצאה ממוצעת הנמצאת בתווך של כחצי סטיית תקן מממוצע של קבוצת הביקורת. וזאת בניגוד לביצועים שמתחת לטווח הממוצע של קבוצות ה SLD ו MLD. למרות שדיסלקטים השיגו תוצאות נמוכות בשתי משימות השפה בהשוואה לביקורת, ביצועיהם ברב המטלות הלא מילוליות היו שווים ואף טובים יותר מקבוצת הביקורת. על כן, ניתן להחשיב זאת כחוזקה יחסית בהשוואה לחולשותיהם באוריינות ותהליכים פונולוגיים Jeffries & Everatt, 2004)).
בהשוואה לקבוצת הביקורת, כל שלוש קבוצות ה SEN הראו ביצועים גרועים משמעותית בכל אחד מהתחומים הפונולוגיים שנבדקו. מה שלא היה נכון לגבי שלוש קבוצות ה SEN האחרות. ביצועי קבוצות ה דיספרקציה, ADD ו EBD לא היו גרועים יותר מקבוצת הביקורת באופן עקבי במשימות המודעות הפונולוגית, שליפה, מה שמעיד על הצורך במציאת גורם אחר בכדי להסביר את התוצאות הנמוכות שלהם באוריינות.

 

 מסקנות

ממצאי המחקר מראים שילדים עם לקויות שפה, יכולים להציג פרופילים שונים של חוזקות וחולשות. כדי להבחין בין קבוצות ה SEN השונות והקבוצות הנורמטיביות יש לעשות מגוון מבחנים.
תוצאות המבחנים המעודדים יצירתיות (נקודות חוזקה) ותוצאות מבחן איות (בד"כ נקודות חולשה), מאוד משתנים עבור כל נבדק. לכן הסתמכות על מדידה בדידה טרם ביצוע אבחון לדיסלקסיה, עשוייה להוביל לאותן הבעיות המצויות בשיטות הערכה (המעוברת עליהן ביקורת כיום). הממצאים מראים שיש לבדוק מגוון רחב של יכולות, כדי לבנות פרופיל של חוזקות וחולשות שיעזרו לבנות רשת תמיכה מתאימה.
קשיים לימודיים כמו התקדמות איטית ברכישת אוריינות, יהיו ללא ספק נקודת כניסה לאבחון דיסלקסיה. תלמיד לא היה מגיע לתהליך אבחון, אם לא היה חווה בעיות לימודיות. על כן, אזור חולשה הוא עדיין בסיסי בתהליך האבחון. כל התלמידים שהשתתפו במחקר, למעט תלמידי קבוצת הביקורת, סבלו מבעיות לימודיות בדרגות שונות. למרות זאת, ברגע שבעייה זוהתה, תהליכי אבחון נוספים צריכים להתבצע על מנת לקבוע את הדרך או השיטה הטובה ביותר לתמיכה וטיפול. תמיכה כזו עשוייה לערב אבחונים נוספים כדי לזהות חולשות ספציפיות, הדורשות תיקון אינטנסיבי, המבוסס על הסיבה לקשיים. מנגד, תמיכה זו עשוייה לכלול אסטרטגיות לימודיות, שמבוססות על החוזקות היחסיות, היכולות לפצות על החולשות ולבנות תוצאות לימודיות חיוביות. התוצאות הנוכחיות מציעות שפרופיל קוגנטיבי והתפתחות חינוכית, כולל אזורים של חוזקות וחולשות, יוכל לזהות טוב יותר את אופי הקשיים של התלמיד ולספק את הדרך האפקטיבית ביותר, לבנות תוכנית טיפול מתאימה.

111