לאילו תלמידים עם לקויות למידה התערבות בתפיסה עצמית אפקטיבית? | מרכז זינוק לפסיכומטרי

מאמרים כתובים

לאילו תלמידים עם לקויות למידה התערבות בתפיסה עצמית אפקטיבית?

8275

For which students with learning disabilities are self-concept interventions effective?
לאילו תלמידים עם לקויות למידה התערבות בתפיסה עצמית אפקטיבית?

Batya Elbaum, Sharon Vaughn. Journal of Learning Disabilities. Austin:Mar/Apr 2003. Vol. 36, Iss. 2, p. 101-8;
א.בתיה, ו. שרון. כתב- עת של לקויות למידה. אוסטין: מרץ\ אפריל 2003. מס' חוברת: 36, ע"מ: 101-108.

מגישות: דיויש ליבנת, מזרחי לי

תקציר:
במאמר מתארות החוקרות מטה-אנליזה שערכו כמה שנים קודם לכן על תוצאות התערבות בית-ספרית שנועדה לחזק את התפיסה העצמית של תלמידים לקויי למידה. המחקר הנוכחי מרחיב את הממצאים הקודמים בכך שהחוקרות התמקדו בניתוח אפקטיביות ההתערבות בהשוואה לרמת התפיסה העצמית שהייתה לתלמידים לפני ההתערבות. התוצאות מורות שרק קבוצות תלמידים עם רמת תפיסה עצמית נמוכה מתועדת הרוויחו באופן משמעותי מן ההתערבות. עבור תלמידים אלו, ההשפעה של ההתערבות הייתה גדולה משמעותית מאשר ההשפעה שהייתה משוערת בעבר במטה- אנליזה שכללה קבוצות עם טווח רחב לא ידוע של רמות תפיסה עצמית לפני ההתערבות.
ממצאים אלו מדגישים את הצורך בזיהוי תלמידים להתערבות בתפיסה עצמית בהסתמכות על הצרכים המתועדים שלהם במקום להניח צורך רק מלהתבסס על כך שתלמיד מזוהה כלקוי למידה.

מסגרת תיאורטית של מחקרים קודמים:
תלמידים עם לקויות למידה נוטים להיות פגיעים יותר לדימוי עצמי נמוך יותר וכך מדווחים יותר על תפיסה עצמית נמוכה ביחס לתלמידים ללא לקויות למידה. המחקר הראשוני שנעשה על התפיסה העצמית של תלמידים עם לקויות למידה בוצע על ידי Serafica & Harway בשנת 1979, בו צוין שתלמידים עם לקויות למידה מראים באופן כללי תפיסה עצמית נמוכה יותר מאשר תלמידים ללא לקויות למידה.
מחקרים מאוחרים יותר לקחו בחשבון את המבנה הרב-מימדי של תפיסה עצמית, בהתאם להערכה העצמית של האינדיבידואל במספר תחומים (אקדמאי, חברתי, פיזי וכו'). לדוגמא- Chapman בשנת 1988 הפריד ניתוח של הבדלים בין תלמידים עם לקויות למידה ותלמידים בלי לקויות למידה בתפיסה עצמית כללית ותפיסה עצמית אקדמית. המחקר הראה שכאשר בוחנים תפיסה עצמית כללית אין הבדל מובהק בין שתי הקבוצות, לעומת בחינת התפיסה העצמית האקדמית בה תלמידים עם לקויות למידה מראים תפיסה עצמית נמוכה יותר. לעומת זאת, החוקרים Prout, Marcal, and Marcal בשנת 1992 עשו גם הם הבחנה בין תפיסה עצמית כללית לבין תפיסה עצמית אקדמאית ומצאו כי תלמידים עם לקויות למידה (בהשוואה לתלמידים ללא לקויות למידה) הם בעלי תפיסה עצמית נמוכה יותר שאינה מוגבלת רק לתחום האקדמי אלא משפיעה על התפיסות הגלובליות של ערך העצמי. בשנת 2001 ערכו החוקרות Elbaum ו- Vaugh מטה-אנליזה שכללה 64 מחקרים קודמים שפורסמו בין השנים 1975- 1997, על מנת לבדוק את יעילות תוכנית ההתערבות שנועדה להגביר את התפיסה העצמית אצל תלמידים עם לקויות למידה. על המטה- אנליזה נרחיב בסעיף שיטת המחקר.

שאלות המחקר:
1. האם רמת התפיסה העצמית של תלמידים עם לקויות למידה מלפני תוכנית ההתערבות משפיעה על אפקטיביות התוכנית?
2. האם תלמידים עם תפיסה עצמית נמוכה יותר הושפעו יותר מתוכנית ההתערבות?

שיטת המחקר:
המטה- אנליזה שערכו החוקרות משמשת כבסיס להבנת הניתוח שהן מדווחות במחקר הנוכחי (ולכן חשוב להרחיב עליה). כפי שציינו, במטה- אנליזה נכללו 64 מחקרים קודמים שפורסמו בין השנים 1975- 1997 שעמדו בקריטריונים הבאים:
1. תלמידים עם לקויות למידה שהשתתפו בהתערבות מטעם בית- הספר בהשוואה לתלמידים דומים שלא לקחו חלק בהתערבות.
2. מחקרים שכללו מדידה של תפיסת העצמי.
3. דיווח הנתונים היה מספק לשם חישוב גודל אפקט.

תוכנית ההתערבות מוינה למספר סוגים:
1. יעוץ והדרכה- התמקדות בהגברת תפיסת העצמי אצל תלמידים. ברוב המקרים התבססו על מודלים טיפוליים.
2. אקדמי- עזרה לתלמידים להגביר את הידע האקדמי שלהם ו\ או לפתח אסטרטגיות למידה יעילות.
3. תיווך וגישור- תלמידים לא היו מעורבים באופן ישיר, אלא לימדו את המורים וההורים לשנות את התנהגותם בדרך שתשפיע באופן חיובי על תלמידיהם\ ילדיהם.
4. פיזי- תוכניות כושר גופני, ריקוד ותוכניות מיומנויות אינדיבידואליות.
5. חושי- תפיסתי- טיפול אינטגרטיבי חושי- תפיסתי שסופק על ידי תרפיסט מומחה.
6. אחר- כל מה שלא תואם לאחת מהקטגוריות, למשל- תוכנית לימוד מוזיקלית מיוחדת, תוכנית אומנות ותוכנית משחקים.
במחקר נעשתה הפרדה בין קבוצות הגיל השונות על פי חלוקה לבית- ספר יסודי, חטיבת הביניים ותיכון.
מימד תפיסת העצמי סווג לחמש קטגוריות: כללי, אקדמי, חברתי, אישי- רגשי ופיזי.
רוב המחקרים שנכללו במטה-אנליזה לא דיווחו על דירוג של לפני ההתערבות עבור קבוצת הטיפול וקבוצת הביקורת. כך לא היה ניתן להשתמש בכלל המחקרים עבור המחקר הנוכחי בכדי לבחון את השאלה האם רמות תפיסת העצמי מלפני ההתערבות היו קשורות לתוצאות ההתערבות.

כלים במחקר הנוכחי:
על מנת לענות על שאלות המחקר הנוכחי החוקרות זיהו תת קבוצה במחקרים אשר:
1) דיווחו את הממוצע וסטיית התקן של רמת תפיסת העצמי מלפני ההתערבות.
2) השתמשו במדד כללי פשוט של תפיסת העצמי על מנת שמידע נורמטיבי יהיה זמין, כך שההגדרה של תפיסת העצמי תהיה ברורה ולא תושפע מהבדלים בפרשנות של תהליכים ודגימות במחקרים השונים.
במחקר הנוכחי החוקרות לקחו בחשבון רק את המחקרים בהם דווח מידע על טרום ההתערבות ועל תוצאות ההתערבות. הן ביססו את הניתוח שלהן על חמישה- עשר המחקרים שהשתמשו בשאלון ה- Piers- Harris Children's Self- Concept (PHCSCS).
בנוסף, במחקרים אלה נעשה שימוש בקטגוריות החלוקה של תוכנית ההתערבות (כפי שפורט לעיל).

נבדקי המחקר:
• נערכה השוואה בין תלמידים עם לקויות למידה אשר השתתפו בתוכנית התערבות בית- ספרית לשיפור תפיסת העצמי שלהם ובין תלמידים עם לקויות למידה שלא לקחו חלק בתוכנית ההתערבות.
• המחקר נערך בקרב תלמידים מבית- ספר יסודי ועד התיכון.
• סך הכול נכללו במחקר 390 תלמידים עם לקויות למידה.

עיקרי התוצאות:
1. כלל התלמידים עם לקויות למידה הרוויחו מתוכנית ההתערבות בתפיסה העצמית. תלמידים שהתחילו את תוכנית ההתערבות עם תפיסה עצמית נמוכה הרוויחו פי שלוש מתלמידים שהיו בעלי תפיסה עצמית ממוצעת או גבוהה לפני תוכנית ההתערבות.

2. תלמידי חטיבת הביניים הרוויחו מהתוכנית יותר מכולם. זאת בהשוואה לתלמידי בית-ספר יסודי ובית-ספר תיכון עם רמות דומות של תפיסה עצמית נמוכה מלפני ההתערבות.

3. ממצא מהמטה-אנליזה של החוקרות משנת 2001: סוג ההתערבות היעילה ביותר עבור תלמידי בית- הספר היסודי הייתה התוכנית האקדמאית בעוד שסוג ההתערבות הטובה ביותר עבור תלמידי חטיבת הביניים הייתה התוכנית הייעוצית- הדרכתית.

מסקנות- השלכות תיאורטיות או חינוכיות יישומיות:
תוכניות התערבות של תפיסה עצמית תהיינה יעילות ביותר עבור תלמידים שרמת התפיסה העצמית שלהם נמוכה. עבור תלמידים עם תפיסה עצמית בינונית או גבוהה מלפני ההתערבות, השינוי יהיה צנוע.
ישנו ויכוח לגבי תלמידים עם תפיסה עצמית גבוהה, האם יש צורך בהתערבות? במחקר קודם של Baumeister, Smart, and Boden (1996) הוצגה טענה שתלמידים עם הערכה עצמית גבוהה באופן שאינו תואם למציאות נוטים להסתמך על הערכות של אחרים בנוגע ליכולות שלהם. כאשר הם נתקלים באי-הלימה בין איך שהם תופסים את יכולותיהם לבין איך שאחרים מעריכים אותן, הם מגיבים באופן שלילי. מחקר נוסף של Kistner et al (1987) הציע שתלמידים עם לקויות למידה בעלי ראייה עצמית מנופחת הפגינו התנהגות לא הולמת בכיתה ומצבי רוח שליליים יותר מאשר תלמידים עם לקויות למידה בעלי הערכה עצמית מציאותית.
על פי מחקרים אלה, הגברת התפיסה העצמית לרמות לא ריאליות עלולה לגרום לתלמידים הללו להיות פגיעים יותר לאיומים על האגו שלהם ולהימנע ממצבים בהם היכולות שלהם עומדות במבחן, דבר העלול להזיק להם לטווח הרחוק.
היבט התפיסה העצמית הינו מדד משמעותי שמעורר תגובות של הורים ומורים, מכיוון שאינו רק מנבא קריטי להסתגלות פסיכולוגית אלא מנבא גם את הרווחה העתידית (well-being) של הילד.
תלמידים שחווים קשיים בלימודים ותפיסה עצמית נמוכה, כפי שלרוב חווים תלמידים עם לקויות למידה, נחשבים בסיכון גבוה להישגים נמוכים הן מבחינה לימודית והן בתחומים השונים של החיים (למשל: שאיפות, עבודה, קידום וכדומה).
חשוב מאוד שהורים ואנשי מקצוע יהיו מודעים להשלכות החשובות שעולות ממחקרים בתחום ההתערבות הבית-ספרית בתפיסה העצמית בנוגע לתלמידים עם לקויות למידה.
חשוב לציין כי המחקר מבוסס על מטה-אנליזה שהתמקדה בקבוצות של תלמידים שאובחנו כלקויי למידה אשר חולקו לרמות שונות של תפיסה עצמית (נמוכה, ממוצעת וגבוהה). החוקרות מציינות שיש חשיבות למחקר עתידי בו ייבחנו תלמידים לא רק בקבוצות אלא בתור אינדיבידואלים בכדי לקבוע עבור אילו תלמידים תוכנית התערבות לתפיסה עצמית תהיה יעילה ביותר ואילו סוגי התערבות שונים מתאימים ביותר עבור כל אינדיבידואל ובאילו תנאים.

111